Conocimiento Indígena y Políticas Educativas en América Latina

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Servindi, 13 de abril, 2017.- El estudio “Conocimiento Indígena y Políticas Educativas en América Latina” publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ya se encuentra disponible en versión digital para su libre descarga.

El documento fue presentado recientemente en Santiago de Chile, y en él se realiza un análisis exploratorio de cómo las cosmovisiones y conceptos culturales indígenas de conocimiento inciden, y pueden incidir, en la política educativa en la región

El reporte fue elaborado por encargo de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO) Santiago, y la sección de la Asociación, Cooperación e Investigación de la UNESCO.

Contó con el aporte financiero de la Agencia Sueca de Cooperación para el Desarrollo Internacional (SIDA). El equipo de investigación fue conformado por Anahí Durand con la asistencia de Rosa Montalvo.

La utilización, redistribución, traducción y creación de obras derivadas de la publicación están autorizadas, a condición de que se cite la fuente original (© UNESCO) y que las obras que resulten sean publicadas bajo las mismas condiciones de libre acceso.

En seguida reproducimos la presentación, introducción y objetivos del informe.

Presentación

El presente estudio expone de manera exploratoria los enfoques, procesos y herramientas a través de las cuales las cosmovisiones y conceptos culturales indígenas de conocimiento, han incidido y pueden incidir en las políticas educativas de la región.

Para ello, aborda en primer término los principales enfoques teóricos utilizados en la temática de los conocimientos indígenas y las políticas educativas, tomando en cuenta la persistencia de una “otredad epistémica” y la necesidad de un diálogo de los enfoques predominantes.

En segundo lugar, analiza el marco normativo y las políticas educativas interculturales, enfatizando en cómo y en qué medida los países consideran e incluyen el conocimiento indígena en sus políticas y prácticas educativas.

En tercer lugar, expone las “prácticas relevantes” en términos del diálogo con los conocimientos indígenas en las políticas educativas, tomando en cuenta aquellas acciones que favorecen al cumplimiento de los objetivos, facilitando su replicabilidad y sostenibilidad.

Además, acorde con los objetivos de la investigación, dichas prácticas responden a criterios clave tales como, reconocer a los estudiantes como ‘portadores’ de una cultura, valorar el uso de las escuelas como centros de actividades sociales y culturales y favorecer el aprendizaje inclusivo de estudiantes indígenas y no-indígenas.

Por último, el estudio finaliza señalando desafíos y retos para avanzar en el diálogo entre los conocimientos indígenas y las políticas educativas, planteando a su vez ejes importantes a profundizar.

Vale señalar que la propuesta de estudio inicial pretendía abarcar el ámbito latinoamericano, pero finalmente por cuestiones logísticas y de disponibilidad de tiempos se acotó a los países de Perú, Bolivia y Ecuador, considerados representativos de la problemática. En similar sentido, la propuesta esperaba contemplar procesos y experiencias de dialogo e inclusión de conocimiento indígenas trabajadas desde el Estado, la sociedad civil o la academia, pero debido a las razones señaladas de costos logísticos y plazos temporales, se optó por colocar mayor énfasis en las experiencias gubernamentales. No obstante, tales decisiones, tanto en la metodología como en la selección de prácticas relevantes se priorizó el diálogo con los actores sociales, buscando detallar su participación y percepción de los procesos desarrollados por el Estado, anotando además sus puntos de vista e iniciativas de participación.

Debido a su carácter exploratorio el documento no alcanza a desarrollar las múltiples aristas de una problemática tan rica y compleja como es la relacionada a los saberes y conocimientos indígenas y el dialogo que se plantea con la educación pública. Sin embargo, el estudio sí logra presentar un panorama general del tema, identificando aspectos relevantes y puntualizando ejes de análisis necesarios de abordar en futuras investigaciones. En tal sentido, sería conveniente complementar lo avanzando con un estudio que abarque las experiencias y saberes de los pueblos indígenas de Mesoamérica o Aridoamérica. Así mismo, aunque se abordan los esfuerzos por dialogar con el conocimiento indígena, y las políticas públicas que permiten favorecer que esto ocurra, queda pendiente desarrollar cómo las prácticas pedagógicas indígenas, en la medida en que se incorporen en la pedagogía escolar, permitirían dotar de un mayor significado a los aprendizajes facilitando el acto mismo de aprender. Este tema importante merece una investigación específica y rigurosa, lo mismo que los desafíos planteados en torno al dialogo de las políticas educativas con las cosmovisiones indígenas, como ocurre con la concepción de “Buen Vivir”, que requiere tanto como adaptar la normativa e institucionalidad, mantener un intercambio respetuoso y sostenido con los pueblos indígenas y sus organizaciones.

Estos y otros puntos deberán ser abordados por nuevos estudios de mayor alcance y profundidad, por lo pronto esperamos haber contribuido al conocimiento del tema y al establecimiento de un diálogo respetuoso de los saberes de los pueblos indígenas en la región andina, aspecto indispensable para consolidar sociedades democráticas y un horizonte de buen vivir.

Introducción

Los cambios ocurridos en el mundo hacen que la interacción entre personas y sociedades sea cada vez más compleja y desafiante. La actual globalización económica genera una dinámica de mayor circulación de bienes, conectividad e información a la par que incrementa la precariedad laboral y las desigualdades entre países y al interior de cada uno de ellos. Al mismo tiempo, junto a un mayor reconocimiento de la diversidad cultural, se observa un incremento de fundamentalismos culturales y religiosos. Vivimos un nuevo contexto mundial en el cual adquiere relevancia la pregunta respecto a qué se necesita aprender y qué capacidad tiene la educación de responder a esta nueva dinámica. En tal sentido, la reciente publicación de la UNESCO Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? (2015) resalta la necesidad de contrarrestar un discurso dominante del desarrollo y de reafirmar una visión humanista de la educación que brinde igual importancia a las dimensiones económicas, sociales, culturales y políticas del aprendizaje tal como reflejan los cuatro pilares de aprender a saber, a hacer, a ser y a convivir (Delors et al, 1996). En tal visión, el propósito fundamental de la educación es sostener y propagar la dignidad, capacidad y el bienestar de los seres humanos en su relación con otros y con la naturaleza. Implica también, una preocupación por un desarrollo humano y social sostenible, lo cual en términos formativos contempla una preocupación por una educación que no excluya ni marginalice (UNESCO, 2015).

Se trata entonces de complejizar y enriquecer las concepciones, prácticas y políticas educativas desde una visión humanista y de respeto a la diversidad, que trascienda la función utilitaria de la educación en el desarrollo económico, garantizando la equidad, inclusión y mayor interacción entre culturas. Ello plantea el desafío de confrontar las actuales pautas del desarrollo, buscando otras maneras de enfocar el progreso y bienestar de la humanidad, así como alternativas al modelo dominante de conocimiento que a su vez legitima y se sustenta en un sistema de poder. Hoy se privilegia un tipo de conocimiento académico científico proveniente de la tradición de Europa occidental, que se deriva de hipótesis y métodos científicos, que es producido por un proceso sistemático de observación, experimentación y validación, que se considera objetivo, que privilegia la transmisión escrita y cuya pretensión de validez es universal. Esta forma de concebir el conocimiento se expandió e impuso en procesos de colonización en desmedro de los conocimientos de las sociedades conquistadas, los cuales generalmente se producen gracias a la experimentación y al ensayo error, se transmiten oralmente, tienen una dimensión espiritual y subjetiva trascendental considerando al ser humano parte de la naturaleza.

Durante el proceso de expansión europeo los colonizadores ejercieron diversas operaciones que configuraron un nuevo universo de relaciones de dominación entre occidente y las demás regiones del mundo. Se expropió así a las poblaciones colonizadas -entre sus descubrimientos culturales- aquellos que resultaban más aptos para el desarrollo del capitalismo y de las metrópolis. Asimismo, en el proceso de conquista, se reprimieron las formas de producción de conocimiento de los pueblos colonizados, sus patrones de producción de sentido, su universo simbólico y saberes ancestrales (Quijano, 2000). Se construyó así un orden mundial asimétrico funcional a un horizonte de progreso economicista, que ha mostrado sus límites en las esferas social, cultural y ambiental y que es cuestionado por procesos de descolonización que demandan abrir cauces de diálogo y reconocimiento a otros saberes, formas de vida y convivencia con la naturaleza. Esto es posible porque pese a la arremetida colonizadora muchos conocimientos de los pueblos indígenas se han mantenido y han continuado reproduciéndose a lo largo de los siglos, algunas veces fragmentados, otras con elementos nuevos que logran incorporar de los contactos establecidos con otras culturas, conocimientos que les posibilitan seguir cultivando sus medios y modos de vida demostrando su capacidad de resistencia.

En América Latina, los países heredaron sentidos y prácticas coloniales caracterizadas por los prejuicios y la discriminación hacia la población indígena, justificando políticas uniformadoras, negando derechos básicos y encasillando sus conocimientos como anquilosados o tradicionales (Guerrero, 2010). Durante décadas, las políticas educativas buscaron asimilar los pueblos indígenas, en un proceso de occidentalización que impactó directamente en la reducción de los hablantes de los diferentes idiomas, pues se consideraba a las lenguas indígenas como inferiores, de menor valor y utilidad que el castellano. Esto a su vez tuvo repercusiones serias en los conocimientos indígenas y su preservación, pues como sabemos la lengua es vehículo de la cultura, el medio con el que se nombra las cosas, los seres y es la expresión de las concepciones del mundo. Ante esto, los pueblos también desarrollan diversas formas de resistencia, generando importantes respuestas, organizándose para preservar y revalorar sus saberes y cosmovisiones. Hoy en día persiste todavía en la región el desafío de implementar políticas educativas que reconozcan el valor e importancia de los conocimientos indígenas, tomándolos como ejes de aprendizaje a tener en cuenta para la sociedad en su conjunto. Con su historia particular y una riqueza cultural notable, América Latina puede brindar pistas importantes para la afirmación de una educación humanista y diversa que promueva un desarrollo sostenible, la dignidad y el bienestar de todas las personas, en un contexto mundial de cambios y complejidades. La apuesta humanista por la educación, requiere entonces entablar un diálogo mucho más horizontal con los saberes y conocimientos indígenas, de modo que no sean componentes exclusivos de políticas focalizadas a estos grupos étnicos, sino que sean tomados en cuenta por toda la sociedad, reconociendo su aporte epistemológico, práctico y conceptual.

Actualmente, pese a esta riqueza cultural y a la normativa que garantiza sus derechos, todavía los pueblos indígenas se cuentan entre las poblaciones más desaventajadas. La acción de los estados no ha podido cerrar brechas de calidad de vida, pues, por ejemplo, en Perú, el porcentaje de pobres entre la población nativa amazónica alcanza el 60,5% (6 de cada 10 personas) en contraste con el 15% de la población de habla castellana (Gushiken y Campos, 2014). En el caso de Ecuador, pese a que la pobreza indígena se ha reducido un 15% en los últimos seis años, todavía afecta al 60% de las comunidades indígenas rurales (INEC, 2014). En el ámbito educativo, según lo señalado por el último informe de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2015) la población indígena exhibe tasas de analfabetismo superiores a la población total. La mayor desigualdad para lograr la alfabetización se puede encontrar en Paraguay y Honduras, donde casi una de cada tres personas indígenas declara no saber leer ni escribir (32,1% y 31,7%, respectivamente). La población indígena tiene también menores niveles de escolaridad que la población total, diferencias que van desde cerca de un grado escolar para Nicaragua hasta cuatro para Panamá. A nivel secundario, destaca el rezago educativo entre la población indígena, situación que a su vez disminuye sus posibilidades de continuar estudios en el nivel superior. Es probable que dichas brechas se deban, por lo menos en parte, a una consideración insuficiente del conocimiento indígena en la región y a modelos educativos que buscaron occidentalizar lo indígena (UNESCO, 2015). Además, pese a que el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre pueblos indígenas señala que toda medida administrativa y legislativa que afecte a los pueblos indígenas debe ser consultada, varios países no implementan dicho instrumento; no consultan a los pueblos al desarrollar políticas y planes de estudio, ni destinan los recursos suficientes para ello.

Según datos del Banco Mundial, la última ronda de censos revela que existen 36,6 millones de indígenas en América Latina, lo cual representa el siete por ciento de la población total. Bolivia, Guatemala, México y Perú concentran las poblaciones más numerosas en términos tanto absolutos como porcentuales, representando más del 80% del total regional (Banco Mundial, 2014). Asimismo, la mencionada fuente estima en 626 el número de pueblos indígenas, siendo la Amazonía la región que tiene la mayor diversidad (316 colectividades) seguida por Mesoamérica, la cuenca del río Orinoco, la región andina y la región del Gran Chaco. Todos estos pueblos aportan cosmovisiones y conceptos clave para la vida comunitaria que serían valiosos de asumir para avanzar en el cumplimiento de los objetivos de desarrollo sostenible señalados por las Naciones Unidas (ONU, 2015), destacando por ejemplo lo relacionado a una educación de calidad o a la producción y el consumo sostenibles, ámbitos en los que los pueblos indígenas tienen mucho que aportar y enseñar.

Justamente, en un contexto donde la ruta predominante del crecimiento económico amenaza la biodiversidad, los conocimientos ancestrales vinculados al cuidado de los ecosistemas, pueden ser vitales para trazar nuevas rutas de relacionamiento con la naturaleza. En similar sentido, son también fundamentales planteamientos propios de estos pueblos como el “buen vivir” o sumak kawsay en kichwa, suma qamaña en aymara, que significan que la buena vida no es aquella que está determinada por los bienes materiales o la acumulación de recursos, sino por la convivencia armoniosa entre los seres humanos y la naturaleza. Estos planteamientos se encuentran también en pueblos indígenas como el tzeltal que habita en Chiapas en cuya lengua mayense, el lekil kuxlehal significa también armonía, unión y comunión entre las personas y la naturaleza o en los guaraníes de Bolivia y Paraguay quienes hablan de ñande reko que significa vida armoniosa. En las propuestas de estos pueblos indígenas se plantea una relación basada en el respeto y el equilibrio entre la comunidad y la naturaleza imprimiendo otro sentido al bienestar colectivo e individual. Es pertinente entonces, analizar cómo los Estados vienen trabajando en sus políticas educativas las cosmovisiones, lenguas y conocimientos de los pueblos indígenas, identificando qué prácticas aportan a un mayor diálogo e inclusión, así como las sinergias que mantienen con sus organizaciones, para avanzar en la valoración y reconocimiento mutuos.

Objetivos del Informe

Con base en lo anotado, resulta relevante desarrollar un estudio que identifique los enfoques, procesos y herramientas desarrollados por los Estados para trabajar conceptos y prácticas propias de los saberes y conocimientos indígenas, analizando sus consecuencias potenciales para la educación, en pos de la promoción de políticas educativas más inclusivas y relevantes. Esto en concordancia con la Agenda de Desarrollo 2030 acordada en la Cumbre para el Desarrollo Sostenible, donde se señala como una tarea prioritaria reducir la inequidad y la pobreza a través de la provisión de una educación de calidad a lo largo de la vida, con énfasis en la riqueza y diversidad cultural de la región (PNUD, 2015).

El presente estudio tiene como objetivo realizar un análisis exploratorio de cómo las cosmovisiones y conceptos culturales indígenas de conocimiento han incidido, y pueden incidir, en las políticas educativas en la región. Específicamente se propone aportar al entendimiento de lo que se ha considerado y se considera “conocimiento indígena” desde el proceso educativo, tanto desde las políticas públicas, la academia y los mismos pueblos indígenas. Por otro lado, busca analizar cómo y en qué medida los países consideran e incluyen el conocimiento indígena en sus políticas y prácticas educativas, no solo en aquellas focalizadas en los mismos pueblos, sino en las políticas nacionales. Finalmente, se propone un registro de “buenas prácticas” o “prácticas relevantes” en términos de la incorporación y principalmente el diálogo con los conocimientos indígenas en la educación.

Acceda a la publicación completa haciendo clic en el siguiente enlace:

- “Conocimiento Indígena y Políticas Educativas en América Latina” versión PDF, español, 82 páginas.

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