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Perú: Alfabetización: Detrás de un enfoque erróneo, un engaño permanente

Imagen: FAO

Por Armando Ruiz Tuesta

20 de junio, 2011.- Hace muchos años leí el discurso que pronunció García Márquez en la Conferencia de Ixtapa –México- el 06 de agosto de 1986, en conmemoración del 41 aniversario de la bomba de Hiroshima, alocución que tituló: “El cataclismo de Damocles”. Con la claridad y contundencia propia de este premio nobel, denuncia la irracional carrera nuclear armamentista y por supuesto la “criminal” industria de producción de armas.

Él hace referencia, entre otras, “…con solo dos submarinos atómicos tridente, de los 25 que planea fabricar el gobierno actual de los Estados Unidos, o con una cantidad similar de los submarinos Typhoon que está construyendo la Unión Soviética, podría intentarse por fin la fantasía de la alfabetización mundial” (1). En ese momento, el analfabetismo mundial alcanzaba a poco menos de mil millones de personas.

Esta expresión, “…la fantasía de la alfabetización mundial”, siempre ha sido parte de mi permanente reflexión. ¿Qué ha pasado en nuestro país?. Desde 1944, cuando se inicia la primera campaña de alfabetización, los informes al finalizar el año señalaban que se alfabetizaron 150,000 personas. A partir de ese año, todos los años, bajo distintos regímenes, se han desarrollado campañas de alfabetización y todas dan cuenta de personas atendidas como “personas alfabetizadas” de tal suerte que la suma de estos “exitosos resultados” fácilmente sobrepasa la cifra absoluta de los llamados analfabetos, cifra que se ha mantenido por muchos años invariable.

Me pregunto ¿no serán razonables y vigentes las preocupaciones de García Márquez? Curiosamente, las estadísticas sobre analfabetismo en el Perú y en el mundo empiezan a moverse cuando la educación primaria se va universalizando. ¿No será que este hecho, en primer lugar, así como el desarrollo de las comunicaciones y el proceso de industrialización de los pueblos, en diferente grado, sean las reales acciones que mueven las estáticas cifras del analfabetismo?

En nuestro país, la superación del problema del analfabetismo –su reducción o erradicación como suelen usar nuestros políticos-, sigue enfrentándose con los mismos referentes que los de la primera campaña antes aludida. En este período, de casi 70 años, los logros reales obtenidos hasta la fecha distan mucho de las metas de atención, para poder afirmar que el analfabetismo en nuestro país ha sido “erradicado”. Las prácticas alfabetizadoras tampoco recogen los aportes de diversas reuniones sobre el tema, propiciadas por organismo internacionales, principalmente la UNESCO. Como en la primera campaña de alfabetización y culturización de 1944, se busca -hasta hoy- sòlo la enseñanza de lectura y escritura, en tiempos cortísimos, en las peores condiciones, con escasos materiales y personal poco idóneo para desarrollar estas acciones.

Considero pertinente este preámbulo no sólo para empezar a desmitificar los éxitos de los procesos de alfabetización sino para iniciar una profunda reflexión sobre el cumplimiento de la Recomendación 7 del Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación que establece: “Impulsar un Plan de alfabetización con prioridad para la mujer adolescente y adulta de las zonas rurales”. Es la intención de este artículo, presentar someramente el cumplimiento de esta Recomendación y plantear algunas pistas para la elaboración de un plan integral y objetivo.

Dibujando un escenario

Resumamos cuatro situaciones que sirven de escenario del analfabetismo: pobreza, ausencia del Estado, pluriculturalidad y ruralidad.

Pobreza y pobreza extrema

La expresión más inmediata de la pobreza es el analfabetismo y es precisamente en las áreas rurales donde se aprecia las tasas más elevadas. Se puede afirmar que existe una relación directa: a mayor pobreza, mayor tasa de analfabetismo. De allí que en las regiones de Huancavelica, Apurímac, Ayacucho la tasa de analfabetismo sigue siendo alta (2).

Escasa presencia del Estado

En las áreas rurales la atención de la salud adolece de muchas carencias tanto en centros de atención como en la implementación de los mismos: equipamiento, medicinas, profesionales. La mortalidad infantil y la desnutrición crónica siguen siendo muy elevadas y es precisamente en las áreas rurales de las regiones con mayor porcentaje de pobreza donde, tanto la desnutrición crónica como la mortalidad infantil alcanzan cifras muy elevadas.

En cuanto a la educación, ésta es de baja calidad. No sólo se presentan bajísimos logros de aprendizaje sino que hay atraso de uno y hasta dos grados, tanto en primaria como en secundaria. Las escuelas rurales, en su mayoría multigrado y unidocente, carecen de lo básico para el trabajo educativo, sobre todo de materiales para la enseñanza. No reciben o reciben muy poco acciones de monitoreo y acompañamiento en el aula porque las UGEL no cuentan con recursos suficientes para atender a las escuelas de centros poblados dispersos.

La pluriculturalidad y el multilingüismo

Caracteriza también a estos escenarios la pluriculturalidad y el multilingüismo. Son comunidades básicamente de tradición oral. Los centros poblados más alejados presentan un grado de bilingüismo incipiente, tanto en zonas andinas como amazónicas.

La escuela rural aislada del desarrollo local

La escuela rural es el único referente educativo con una marcada definición de su función, solo para los niños que asisten a ella. La escuela no desarrolla acciones que convoquen a la comunidad para analizar los problemas de la propia escuela y menos aún para analizar los problemas de la comunidad. Es una escuela encapsulada en la dinámica de una educación formal. La escuela rural no llega a ser una institución viva, dinámica de la comunidad.

Este panorama nos permite concluir que el escenario real, natural y único del analfabetismo no es otro más que la pobreza y sobre todo la pobreza extrema de los pueblos. La baja calidad de la educación en las áreas rurales es también una consecuencia de la pobreza

Acercándonos a un balance

Desde hace algunos años se desarrolla el Programa Juntos. Es, sin lugar a dudas, la acción que más incide en la lucha contra la pobreza. Sin embargo, a pesar de su comprobada eficacia, su presupuesto en el presente año no se incrementa.

Las grandes obras, aquellas que son fuente de trabajo no llegan a las áreas rurales, sobre todo a las más aisladas donde se concentra la pobreza extrema. Sólo beneficia a las personas de las áreas urbanas.

De allí que, reconociendo los esfuerzos para la lucha contra la pobreza, los datos de reducción de la misma esconden una realidad. Se dice que la pobreza se ha visto reducida a un 30%. Este es el promedio, porque la mayor reducción se registra en las áreas urbanas, mientras que en las áreas rurales, no ha habido reducción significativa alguna; se mantiene arriba del 50%, llegando en algunas regiones a más del 70%.

Por otro lado, no se pueden negar los esfuerzos del Ministerio de Salud para mejorar su atención; sin embargo, como en otros servicios, llegan con mayor eficacia a sectores periféricos de las ciudades; los centros poblados más aislados siguen estando relativamente desatendidos. Destacamos la atención a los estudiantes de las instituciones educativas; asimismo, la atención del “niño sano” y de las madres gestantes por parte del MINSA.

En cuanto a la educación y sobre todo la educación rural el gran problema es la baja calidad, como ya se ha dicho. Las evaluaciones de logros de aprendizajes, siguen siendo, lastimosamente, muy preocupantes. En este aspecto son pocos los logros que se podrían destacar.

Y, en lo que respecta a la alfabetización, específicamente de la mujer, adolescente, joven o adulta de las áreas rurales de nuestro país, no se encuentran acciones diseñadas exclusivamente para ellas, ni antes ni después de la presentación del Informe Final de la CVR. Las propuestas alfabetizadoras del Estado siempre han estado a cargo del Gobierno Central (Gobierno Nacional) y dirigidos a personas, hombres o mujeres que no sepan leer y escribir, mayores de 15 años. Generalmente no estaban direccionados a ciertos sectores prioritarios, salvo algunas campañas que priorizaron a los menores de 40 años.

Por otro lado, desde hace muchos años atrás se establece la educación intercultural bilingüe en todas las instituciones educativas de poblaciones originarias, tanto zonas andinas como amazónicas. La implementación de esta norma, además de compleja y costosa, sigue siendo lenta y deficiente, siendo uno de los principales problemas la formación y capacitación docente. Esta deficiencia se nota más en las comunidades amazónicas por la mayor diversidad de lenguas.

Estas situaciones nos reafirman en la percepción que se tiene de una presencia débil del Estado en las zonas de extrema pobreza.

Trazando una ruta

Quisiera plantear en esta parte algunas propuestas, basándome en el análisis de algunos conceptos que a mi entender son erróneos, conceptos que están detrás de la concepción y el enfoque con los que se vienen manejando las acciones de alfabetización.

El analfabetismo es un dato estadístico

Generalmente la forma más inmediata de acercarse al conocimiento del analfabetismo es a través de dos datos estadísticos: el absoluto o el relativo. El primero nos proporciona la cifra total y el segundo un porcentaje deducido de una relación entre las personas mayores de 15 años que no saben leer y escribir y la población total, a este dato se le conoce como tasa.

Todas las acciones, de todos los tiempos, de todos los gobiernos, han utilizado solo esta información para diseñar planes y emprender campañas de alfabetización. Consecuentemente, el dato o la acción más importante sujeta a evaluación fue y es “a cuántos se ha alfabetizado”. Sólo es válida la meta cuantitativa, lo que lleva inmediatamente a una distorsión: dar cuenta “como alfabetizadas” a aquellas personas que han asistido a un programa de alfabetización.

El manejar este enfoque, estadístico cuantitativo, presiona para dar cuenta de metas cumplidas, sin interesar cuántos de esos adultos mantendrán las competencias adquiridas, si es que las adquirieron. En dónde y cómo utilizarán estas competencias. Si solo se tendría en cuenta esta posibilidad de uso, considerando que los informes sean reales, con respecto a las metas, no se tendría a los mismos adultos, después de menos de dos años reconociéndose como que no saben leer y escribir.

El analfabetismo, antes que un dato estadístico, es una condición social que se refleja en las personas.

La alfabetización solo es para aprender a leer y escribir

Todas las acciones y los planes se diseñan y se ejecutan, básicamente, para el aprendizaje de la lectura y escritura. El cálculo es una tarea adicional, y en consecuencia, las evaluaciones sólo dan cuenta de los logros en lectoescritura.

Pero, además, subyace en este enfoque la concepción de que el analfabetismo es un concepto detenido en el tiempo, sin aceptar que antes, posiblemente para ser integrante activo de un grupo social, solo se necesitaba saber leer y escribir, olvidándonos que hoy en día las exigencias de un mundo globalizado han elevado los parámetros educativos para actuar en ella. En consecuencia, hoy no basta saber leer y escribir para ser llamado alfabetizado.

Es necesario considerar que el adulto -mujer o varón- cuenta con una familia, cría a sus hijos, integra una comunidad, trabaja, desempeña una serie de actividades, tanto al interior de la comunidad como fuera de ella, tiene sus propias creencias, una cultura que defiende y preserva. En consecuencia, la educación (alfabetización) debe desarrollar competencias y capacidades para mejorar sus desempeños, además de valorar la riqueza de estos escenarios. Las exigencias de “persona alfabetizada” las da el contexto social. De allí que las exigencias del medio rural no sean las mismas que la de medios urbanos, son diferentes. Con esto no queremos decir, de ninguna manera, que las competencias que podrían lograrse en el medio rural deben ser efímeras y pasajeras.

Para alfabetizar a adultos solo se necesita tres, cuatro u ocho meses.

Las campañas de alfabetización en toda la región están previstas, generalmente, con una duración de seis u ocho meses. En la última década, en algunos países como Venezuela, Bolivia y Nicaragua -aplicando el publicitado método “yo sí puedo”- el tiempo se ha reducido a 10 semanas, (dos meses y medio), más 15 días de post alfabetización. Esta ha sido la duración del período de alfabetización en nuestro país en los últimos cinco años, con el actual Gobierno, emulando el método antes mencionado.

El problema no es sólo la duración del proceso; como también que sean acciones terminales, que no tengan continuidad y que se especule con los logros emitiendo declaraciones de lugares “libre de analfabetismo”. Una campaña seria de alfabetización debe ser considerada, necesariamente, como una acción en el marco de lucha contra la pobreza; y, debe diseñarse -tanto la etapa inicial como la continuidad- con la misma importancia, fortaleza y recursos suficientes.

Para la etapa inicial puede considerarse objetivos diversos, de repente más motivacionales, como por ejemplo que solo logren “escribir” su nombre, que sirva para estimular la auto valoración de los estudiantes, que al escribir su nombre se reconozcan como personas. Luego vendrán los procesos de continuidad de preferencia mediante dos vías: la formal, en estrecha vinculación con el sistema educativo, de tal suerte que permita una certificación; y, la no formal, a través de acciones de participación en las diversas actividades de las organizaciones de la comunidad. Esta es la vía que va permitir una aplicación inmediata de las competencias que van adquiriendo, y lo que le dará significado al proceso de alfabetización.

Se trata entonces, de no creer o hacer creer que los tres, seis u ocho meses sean suficientes para “ser alfabetizado”. La alfabetización debe ser diseñada como un momento inicial de un proceso continuado ya sea por la vía de la educación básica de adultos o por la vía de la educación no formal o por ambas a la vez. Este enfoque supone, además de un trabajo motivacional muy fuerte, una metodología que incorpore al estudiante en el proceso educativo y sobre todo le permita, paulatinamente, contar con las herramientas para su autoaprendizaje.

Para enseñar a leer y escribir a los adultos sólo es necesario una capacitación de cinco días a jóvenes con quinto año de secundaria

Esta también es otra práctica generalizada. Como es conocido por todos, la alfabetización se hace convocando la participación de jóvenes voluntarios llamados antes alfabetizadores y hoy facilitadores. Son jóvenes de ambos sexos, cuyo requisito principal es que hayan concluido la educación secundaria. Por este trabajo “voluntario” reciben una propina de no más de 300 soles. Estos jóvenes tienen la responsabilidad de enseñar a leer y escribir a los adultos, en períodos muy cortos, a veces sin materiales adecuados y en ambientes también inadecuados.

Tanto el Estado como otras instituciones que ofrecen acciones de alfabetización, tienen como práctica, de hoy y de siempre, considerar la capacitación de este personal en un período de cinco días, a lo más ocho. Sólo habría que ponerse a pensar, ¿en tan poco tiempo se forma a este personal? Con cierta ironía podríamos preguntarnos, ¿por qué el Estado gasta tanto en la formación de docentes para la educación inicial o primaria, si jóvenes con estas características cumplen estas funciones con resultados sumamente exitosos, como lo demuestran los resultados del PRONAMA?

Creo que es una práctica que tiene que ser repensada y mejor aún desterrada, por muy mecánico que se pretenda que sea este trabajo, que no lo es. Resulta imposible que solo se necesiten cinco días de capacitación, cuando la formación de un docente para inicial o primaria lleva cinco años y los resultados no son exitosos, en comparación con los anteriores. No se debe seguir insistiendo en esta práctica, es poco seria y por cierto engañosa.

La alfabetización no necesita de ambientes adecuados

Se maneja el criterio que cualquier lugar es bueno para enseñar a leer y escribir a los adultos. Pueden ser debajo de un árbol, al aire libre; puede ser en casas vivienda, no importa que sean ambientes con poca iluminación. El mobiliario tampoco es importante porque los adultos pueden enfrentar el aprendizaje de la escritura haciendo de mesas a sus piernas o en su defecto sentarse en asientos o carpetas donde se sientan niños de cuatro y cinco años.

Esta realidad nos lleva a afirmar que no podemos seguir engañando o engañándonos. En estas condiciones no se puede desarrollar un proceso alfabetizador con mínimas expectativas de éxito, ¿o es que debemos seguir aceptando que esa es la oferta del Estado para los más pobres?

Las acciones de alfabetización se realizan aisladas del contexto social

Quizás el principal motivo del fracaso de los programas de alfabetización es el de excluir los contextos sociales y las costumbres culturales de las prácticas pedagógicas, sin tener en cuenta que las personas se sienten motivadas a aprender a leer y escribir cuando su vida social y las instituciones en las que actúan requieren el uso de la lectura y la escritura. La alfabetización tiene éxito cuando existe una demanda, no únicamente de los posibles usuarios, sino y sobre todo de las instituciones que son las que sustentan la demanda. De esta manera la lectura y la escritura tiene significado ya que dinamiza la vida institucional de la comunidad.

 

El proceso de alfabetización para las poblaciones originarias es un proceso de castellanización. “Los indígenas lo piden, ellos no quieren ser alfabetizados en su lengua”

En algunas poblaciones originarias, las pocas ofertas de alfabetización, han iniciado este proceso en la lengua materna. Sin embargo, ésta ha sido tan rudimentaria que no ha servido para facilitar la alfabetización en una segunda lengua. Rudimentaria, ya sea por el escaso tiempo dedicado a esta etapa o por falta de formación de los alfabetizadores. Son más procesos de castellanización acelerada que alfabetización en su lengua materna. Otro elemento que interviene en este proceso es la lengua de los alfabetizadores. Estos, en su mayoría, son castellano hablante. La importancia de la enseñanza de la lengua materna (L1) es minimizada por la intervención del facilitador. No se tiene en cuenta que el idioma materno es un factor decisivo tanto para lograr la identidad cultural como para adquirir los primeros conocimientos.

La causa mayor para que el analfabetismo se mantenga en las comunidades rurales con lenguas originarias, es el mal manejo de una educación intercultural bilingüe. Los niños, jóvenes y adultos fácilmente regresan a su condición de analfabetos, ya sea por la poca importancia y utilidad de la lengua escrita en su medio, por el contexto que no ayuda a desarrollar esa competencia o por las deficiencias en el proceso de alfabetización.

Una de las razones por las que algunas campañas han fracasado, es que éstas se han llevado a cabo sin prestar la atención adecuada al idioma, a los conocimientos previos y a las necesidades de aprendizaje de los individuos y de las comunidades involucradas. La diversidad lingüística tiene que reconocerse proponiendo programas de alfabetización en los idiomas locales. Las investigaciones llevadas a cabo demuestran que el aprender a leer y a escribir en el idioma materno no sólo facilita la adquisición de esta facultad, sino que también facilita el aprendizaje de un segundo idioma.

Otro aspecto muy importante a tenerse en consideración es la evaluación. Los logros de aprendizaje en la educación de niños y adolescentes se miden como logros individuales. Dan cuenta del que más sabe. En buena cuenta es un proceso de selección (sentido de la competencia, quién sabe, equivale a decir quién gana). En los adultos los logros deben medirse grupalmente, cuándo sabe el grupo y cómo este saber beneficia a su entorno familiar y comunal.

Finalmente, el Estado no puede seguir insistiendo en propuestas engañosas, sustentadas en premisas erróneas, que hagan de la alfabetización “una fantasía”. La superación del analfabetismo supone dos políticas centrales y prioritarias: lucha contra la pobreza y pobreza extrema y mejoramiento de la calidad de la educación. Que el sistema educativo garantice mínimamente una educación primaria de calidad. Dentro de esta política una decidida atención, real y con recursos necesarios, a la educación de adultos.

Por otro lado, la llamada “erradicación” del analfabetismo no se hace con discursos elocuentes y demagógicos y menos con decretos que declaran “libres de analfabetismo” a provincias, regiones o al país entero, emulando a Venezuela, Bolivia o Nicaragua.

El analfabetismo se supera en la medida que disminuya la pobreza, mejore la educación y que las acciones de alfabetización no sean “campañas” politizadas, cortas, aisladas, si no enmarcadas en una educación de adultos sostenida y continuada tanto de educación básica como de educación no formal, de tal suerte que poco a poco vayan convirtiendo a las comunidades rurales -sobre todo aisladas- en sociedades educadoras que configuren escenarios que exijan y garanticen el aprendizaje a lo largo de la vida.

Notas:

(1) Gabriel García Márquez. El cataclismo de Damocles, Discurso. México 1986. http://www.revistacambio.com/html/documento/articulos/620/

(2) INEI 2009. Datos de pobreza: Huancavelica (77,2%), Apurímac (70,3%), Ayacucho (62,6), siguen Puno, Loreto, Cajamarca, Pasco, Cusco, con más del 50% de pobreza.

 

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Fuente: Educación Esperanza, Blog de Sigfredo Chiroque: http://schiroque.blogspot.com/2011/06/alfabetizacion-detras-de-un-enfoque.html

 

 

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